INTRODUCCIÓN

La presente investigación es parte de un experimento docente basado en juegos serios (López Raventós, 2016) emprendidos entre los meses de marzo de 2020 y diciembre de 2021. En dichos meses, la enseñanza universitaria en Chile se vio abocada por la pandemia a la impartición de clases en modalidad online (Rojo de la Rosa, 2020). La virtualización del proceso de enseñanza-aprendizaje supuso un reto a todos los niveles, pero de manera especialmente acuciante en aquellos cursos que requerían de sesiones altamente participativas. Fue el caso del Core Currículum, un sistema inaugurado en la Universidad de Columbia y replicado por la Universidad Adolfo Ibáñez de Chile, en la cual tuvo lugar la investigación. El Core consiste en una malla estructurada de asignaturas transversales encaminadas a iniciar a todos los estudiantes de la Universidad en las humanidades y las ciencias sociales (Henrie, 2000).

En el primer año, los estudiantes de derecho, psicología, periodismo, ingeniería comercial e ingeniería civil deben cursar “Civilización Contemporánea”, un recorrido por la historia de la filosofía en occidente. El mencionado programa consiste en la revisión de un canon de textos de contenido filosófico que tendrían una especial relevancia en la configuración del acervo político, ético y epistemológico que ha definido la contemporaneidad occidental: Platón, Aristóteles, Epicuro, Epicteto, San Agustín, Santo Tomás, Maquiavelo, Descartes, Hobbes, Locke, Rousseau, Hume, Kant, Wollstonecraft, Tocqueville, Stuart Mill, Marx, Nietzsche y Freud. Cada semana y media los estudiantes han de leer por su cuenta un libro predefinido en el syllabus, y previamente entregado a cada uno por la Universidad. La metodología es notablemente participativa. Después, se dedican tres sesiones a comentar conjuntamente su obra, ejerciendo el profesor como un mero coordinador. A lo largo de las sesiones, los integrantes del curso comentan el contenido del texto que toque y se esfuerzan por relacionarlo con sus propios dilemas cotidianos y con los problemas que atraviesan la actualidad de Chile, América Latina y el mundo. Cuando llegó la pandemia en marzo de 2020, la obligada utilización de la plataforma Zoom comportó un desafío para esta modalidad de enseñanza: la distancia desincentivaba la intervención y el interés (García et al., 2021). En dicho contexto de virtualización de la docencia, se apostó por emplear técnicas de gamificación en el marco de la asignatura Civilización Contemporánea.

A continuación, explicaremos brevemente los fundamentos teóricos del experimento, los detalles de la metodología adoptada, así como los resultados que se obtuvieron con algunos de los juegos serios empleados.

MARCO TEÓRICO

Para explicar por qué decidimos poner a los estudiantes a jugar cuando la pandemia nos sorprendió y quedamos atrapados en el plasma aletargante del zoom, primero es necesario identificar bien algunos de los desafíos que enfrentábamos. Estos se pueden resumir así: la pandemia supuso una combinación letal entre la eliminación de los espacios físicos de encuentro, la emergencia de una cotidianeidad destemporalizada y el recrudecimiento del productivismo de la academia neoliberal (Alcocer Vázquez, 2022; García Aretio, 2021). En este contexto, la enseñanza de las humanidades salió evidentemente perjudicada. Muy particularmente el modelo del CORE currículum. La asignatura de Civilización Contemporánea pretende convertir la clase en un espacio de diálogo intelectual, en el cual los estudiantes puedan compartir las ideas que les ha suscitado la lectura detenida de libros gruesos y complejos.

A tal efecto, nos apoyamos en escritos canónicos como los de Huizinga (2005 [1938]), Bally (1973) o Fink (2016a). Todos ellos entregaron claves para comprender las funciones antropológicas y epistemológicas del juego. Todos estos pensadores aseveran que los juegos se basan en la imaginación de una cierta realidad. Jugar siempre comporta la creación de una serie de mundos ficticios con coherencia lógica interna y armonía estética. El Juego, de este modo, siempre es una representación: construye una imagen a partir de lo real que trasciende a la realidad misma, obteniendo su propia coherencia y significado; implicando un ejercicio de disfraces y enmascaramientos. El jugador asume una para-identidad distinta a nuestras identidades sociales ordinarias. Esto lo convierte en una actividad ficcional autoconsciente: el jugador sabe que solo está “fingiendo”, si bien asume temporalmente la seriedad del “mundo del juego”. Respecto a ello, subrayamos el adjetivo serio en nuestro experimento lúdico-docente. Diversos autores (Gómez Muñiz y García Andrés, 2022; De Castell y Jenson, 2003) han recogido interesantes aportes en la materia, así como la pertinencia del juego no como algo exclusivo de los niños (escuela), sino también de los adultos (universidad) (Breuer y Bente, 2010), y que además es algo que se viene hablando desde un tiempo importante (Young et al., 2012; Fairbanks et al., 1979).

Adicionalmente, nos servimos de investigaciones provenientes del mundo de la didáctica y la gamificación en humanidades e historia. Seleccionamos trabajos colectivos recientes como los de Velasco Martínez (2021), donde se aclara el gran estigma existente en las aulas universitarias conforme al juego y su aplicación humanística. Según Padilla (2021), abordar el juego tiene potentes posibilidades de desarrollo social. El aprendizaje humanístico a través del juego no solamente tiene que ver con una cuestión heurística e intelectual, sino también con el estímulo de diferentes formas de acceso y relación con el medio. De esta manera, experiencias universitarias de gamificación en enseñanza de las humanidades como las desarrolladas por Real Torres (2020), así como las elaboradas por Cuervo Sánchez (2021) en contextos secundarios, nos fueron de gran utilidad teórica para abordar nuestro experimento. Por último, nos apoyamos en publicaciones como las recopiladas por Pujols (2018), donde se asevera que el juego ha llegado para quedarse, tanto en la sociedad como en la educación. Más aún, la relación entre los saberes humanísticos y el juego se ha intensificado exponencialmente en los últimos quince años, por lo que la gamificación debe ser parte de los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje de las humanidades en el siglo XXI.

METODOLOGÍA

Contexto, instrumentos y procedimientos

Los resultados presentados son producto de 80 sesiones en la asignatura “Civilización Contemporánea” con cuatro cursos de 23 estudiantes, impartidas a través de Zoom durante el contexto de la pandemia, es decir, entre marzo de 2020 y diciembre de 2021, tiempo durante el cual la asignatura se mantuvo en modalidad virtual. Cada semana y media los estudiantes habían de leer un libro predefinido en el syllabus. A lo largo de tres sesiones de una hora y media, los integrantes del curso, conectados a Zoom, comentaban el contenido del texto y se esforzaban por relacionarlo con sus propios dilemas cotidianos y con los problemas que atravesaban la actualidad de Chile, América Latina y el mundo. Los juegos empleados fueron los siguientes:

Método y objetivos

Nos servimos de estrategias autoetnográficas en clase, como las que practicaba Woods (1987) en escuelas a finales del siglo XX. Si bien nuestro trabajo se desarrolla en aulas universitarias, muchas de las experiencias y técnicas nos fueron igualmente útiles. También se tuvo en consideración experiencias y metodologías autoetnográficas de autores provenientes de la escuela anglosajona como Holman Jones (2012), Ellis (2000), Adams et al. (2015), Adams y Holman (2018) o Bochner (2012). Así mismo, se recurrió a estrategias hermenéuticas para el pleno desarrollo de los juegos en clase.

Se acudió a la autoetnografía por su doble carácter: el literario y el investigativo. Fue una fusión intelectual y metodológica de un ejercicio autobiográfico, etnográfico y cualitativo alrededor del juego en el aula y su narratividad procedente desde la perspectiva del profesor-investigador. De esta manera, la autoetnografía realizada se centra en la experiencia del juego. Las limitaciones de nuestro trabajo se sujetan a la experiencia docente y lúdica realizada, situando el ejercicio de descripción y análisis sistemático (grafía) en la experiencia profesional docente (auto) para los diferentes procesos de entendimiento espontáneos (registro sobre lo inmediato elaborado en el momento inmediato) y sosegados (registro sobre lo acaecido elaborado en momentos posteriores) de la experiencia cultural del juego (etno) en el aula (Dubé, 2017; Ellis et al., 2011; Paillé, 2007). Siguiendo dicho criterio, y apoyándonos en la idea de arte en la etnografía de Adams y Holman (2018), nos centramos en el arte de la comprensión de una experiencia de ludificación en el aula virtual. Adicionalmente, registramos las intervenciones de los estudiantes (sonido), pero también a sus textos (chats), donde sus rostros rara vez eran mostrados (Méndez y Águilar, 2015).

Por otra parte, nuestras limitaciones tienen que ver además con un interés pedagógico-didáctico, ya que parte de nuestros objetivos fueron provocar nuevas formas y formatos de enseñanza-aprendizaje para la adquisición de contenidos humanísticos en el contexto del Core Curriculum. Por esta razón, nos servimos de la autoetnografía para lograr resultados que fueran útiles también en el ámbito del perfeccionamiento profesional docente, acerca de una mejor práctica y aprovechamiento de la enseñanza-aprendizaje de la historia y la filosofía (Starr, 2010).

Al finalizar cada clase, las notas y apuntes provenientes de la memoria inmediata después de clase y clase se tornaron en nuestro principal instrumento y registro de campo durante el experimento (de marzo de 2020 a diciembre de 2021). El proceso de autoetnografía se centró en el registro sistemático de dos elementos: a) reacciones orales o escritas (chats) de los estudiantes sobre sus dudas y consultas sobre el juego; b) intervenciones formales (respuestas finales, dictámenes, sentencias, etc.), orales o escritas, de los estudiantes en cada juego; c) reacciones orales o escritas de los estudiantes sobre el proceso y resultado de la evaluación en cada juego. Estos tres bloques de información serían tratados paulatinamente en una narrativa de inicio a fin en orden cronológico. Después, nuestro objetivo fue el ordenamiento de toda la información en función de cada juego, con el fin de establecer conclusiones conjuntas y vinculadas a una panorámica de la asignatura.

La planificación del trabajo hermenéutico fue establecido previamente al desarrollo de la asignatura, situando las lecturas que los estudiantes debían leer anticipadamente según cada juego. Progresivamente, se iba descubriendo el valor hermenéutico de las lecturas en los planteamientos de los estudiantes. Tanto las intervenciones como reacciones de los estudiantes situaron una labor de análisis in situ (durante la clase) y a posteriori (después de la clase) sobre el grado de pertinencia de la idea de los textos leídos previamente por los estudiantes. La narrativa final y cronológica de lo acontecido en clase (autoetnografía) nos permitió descubrir el “antes y el después” del trabajo hermenéutico desarrollado. De esta forma, en el juego “Decisión Final” se comprobó el impacto de las lecturas a través del juego; de cómo sus ideas y percepciones estaban inmiscuidas por teorías de autores que habían estudiado.

Una vez finalizado el trabajo de campo, se elaboró un diario de campo ordenado donde se seleccionaron los hallazgos centrados en nuestros objetivos que aquí presentamos:

1. 1. Determinar la utilidad del juego a la hora de generar hábitos de pensamiento histórico entre los estudiantes.
2. 2. Determinar la utilidad del juego como generador de dinámicas de cooperación y de identificación grupal.
3. 3. Determinar la incidencia del juego en las identidades categoriales y prácticas de los estudiantes.
4. 4. Determinar los resultados del juego en la comprensión filosófica e histórica de los textos.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, se ofrece la descripción sintética de cada uno de los juegos empleados, así como la discusión de los resultados a que dio lugar. Todo ello deriva del diario de campo de los investigadores.

REFLEXIONES FINALES

Las características del juego adelantadas en el marco teórico lo hicieron especialmente apto para que los estudiantes se sintieran inmersos en una ficción que trascendía la virtualidad. Ahora bien, una vez finalizado el experimento docente y acopiados los datos podemos concluir que el valor de los juegos serios para la enseñanza de la historia de la filosofía trasciende con mucho el contexto de pandemia y el marco de la asignatura de Civilización Contemporánea. Consideramos que el empleo docente de los mismos contribuyó a socializar entre los estudiantes varias de las virtudes epistemológicas del conocimiento histórico –reivindicadas en los últimos tiempos desde la teoría de la historia–. Entre estas destaca la generación de una genuina “conciencia histórica”, que permitió que el estudiante reflexionase críticamente sobre el tiempo histórico, percatándose de la alteridad de los sistemas comunitarios e imaginarios de las sociedades del pasado. Al identificar un problema filosófico de interés en los libros revisados y al organizar un juego serio en torno al mismo, fue posible generar en el estudiante una para-identidad, que le obligó a colocarse en las coordenadas epistemológicas, éticas e históricas del filósofo estudiado.

Como ya hemos apuntado, Huizinga (2005), Bally (1973) y Fink (2016b) explican que el juego siempre comporta un gesto carnavalesco. Asumir la identidad de jugador, particularmente en una dinámica de rol, supone evadirse de las identidades categoriales y prácticas que normalmente constriñen los marcos de nuestro pensamiento y acción social. Ello permite una relativización plástica del propio ser social y abre la posibilidad de pensar los problemas en los términos de una “otredad radical”, que puede prescindir momentáneamente el compromiso que poseemos con el acervo de valores, creencias y teorías que constituye la cosmovisión y cultura política que son parte de nosotros (Escribano Roca, 2021). La intención de este trabajo al diseñar los juegos fue que los estudiantes pudieran vivir una genuina experiencia histórica entendida desde la tradición hermenéutica: como una fusión de sus horizontes culturales con los horizontes de significado de los autores que estudiábamos (Carr, 2014). Como han sugerido los resultados expuestos en el apartado anterior, los juegos lograron que los estudiantes comprendiesen que los sistemas de pensamiento de los autores abordados no constituían simplemente un “pasado-pasado”, es decir, un mundo que ha desaparecido definitivamente de nuestro espacio vivencial y que no sirve al presente en sentido alguno (Paul, 2016). Por el contrario, jugando a ser un personaje que está concernido con un dilema moral o político que hace referencia al pensamiento de un filósofo de la antigüedad o del medievo, el estudiante se vio obligado a evocar el pasado a través de la interpretación lingüística del texto.

A efectos didácticos, subrayamos que, a través de los juegos, los estudiantes se vieron impelidos a establecer mediaciones conceptuales con personajes históricos, o al menos con personajes ficcionales que remitían a una realidad histórica y permitían situar el pensamiento de los autores en unas coordenadas espaciotemporales precisas. Esta mediación permitió que reconociesen a los actores históricos como un otro con sus propias creencias, convicciones e intereses. Tal capacidad de interpelar la otredad moral y política de los agentes sociales del pasado ha sido reivindicada por los representantes del giro ético en teoría de la historiografía como uno de los objetivos didácticos más relevantes en el ámbito de la enseñanza de la Historia (Froeyman, 2016). Precisamente, dicha capacidad es lo que los estudiosos han denominado “conciencia histórica”: la facultad de entender desde la profundidad temporal las realidades sociales que enmarcan nuestro quehacer cotidiano, las cuales se revelan como coyunturales y sujetas a un set de cambios y permanencias complejas que subraya su historicidad (Seixas, 2017).

En síntesis, logramos que les perdieran el respeto a los filósofos para así pensarlos en libertad. De esta forma, la ludificación de la enseñanza permitió trascender lo que Skinner (2007) habría identificado como la destemporalización de la filosofía y la reificación de los filósofos. Los estudiantes comprendieron que las ideas filosóficas no son verdades universales, sino construcciones mentales que usamos para lograr cosas en coordenadas espaciotemporales determinadas. El juego fue el mejor aliado para transmitirles una percepción contextualista del pensamiento, propia de la nueva historia intelectual y mucho más apta para ayudarles a pensar críticamente las cosmovisiones en las que son socializados (Berger, 2020).

Los experimentos lúdicos que desarrollamos nos permitieron identificar otras virtudes epistémicas del juego, especialmente evidentes en lo referente a las patologías espaciotemporales que antes hemos asociado a la pandemia, pero que son extensivas al contexto postpandémico. Aquí merece la pena mencionar que para Huizinga, Bally y Fink el juego tiene un carácter esencialmente ritual. El ritual es “algo actuado”, una acción dramatizada que socializa un universo de símbolos y normas. En todo juego, por consiguiente, hay un “playground” un espacio ritual acotado (Bally, 1973; Huizinga, 2005; Fink, 2016a y 2016c). Para los autores aludidos, el juego es una actividad kariótica, supone la abolición temporal del mundo ordinario. Se da en un interludio espaciotemporal. Implica un detenimiento de la vida “real”, es decir, del tiempo cronológico y lineal de nuestro quehacer, y, en este caso, del tiempo circular de la vida productiva. Los juegos funcionaron como un “evento puro” que rompía la cadencia de las cuarentenas y las entregas virtuales, dándole narratividad a nuestros cursos (Fink, 2016a). No olvidemos que el juego se basa en una tensión intrínseca que debe ser resuelta en el contexto de las normas del universo ficcional. El jugador desea lograr algo complejo: triunfar, poner fin a una tensión. De esta manera, todo juego es teleológico. El valor de la victoria reside en la misma victoria (Huizinga, 2005). Esa búsqueda de la victoria en el contexto de un juego de roles con contenido filosófico no solo requirió un dominio notable de los contenidos, sino que generó en los estudiantes la impresión de que el dominio de estos era un fin en sí mismo, no dependiente necesariamente de la dinámica productivista de evaluaciones en la que viven. El juego cumplió con la función que Huizinga le asignó: la canalización de la dimensión timocrática de nuestro ser social hacia fines de autoperfeccionamiento (Huizinga, 2005).

Hasta aquí hemos sugerido que los juegos permitieron desarrollar virtudes epistémicas como la concentración en el objeto estudiado, la habilidad para la comprensión hermenéutica y la capacidad crítica para relativizar, discutir y situar históricamente las obras abordadas. Los juegos puestos en práctica fueron una excusa para pensar intersubjetiva y críticamente los grandes problemas histórico-filosóficos de la asignatura. Sirvieron para reflexionar compartida y detenidamente. Encontramos aquí al juego como ocio en su acepción aristotélica. Los ejercicios lúdicos descritos abstrajeron, aunque fuera efímeramente, a los estudiantes de su culto a la vida activa: por unas horas se detuvieron al unísono en la contemplación detenida de las obras y en el cultivo de la amistad. El juego cumplió con su función expresiva, se tornó en una tecnología ritual para “ser otros” y proyectarse en escenarios futuros, ficcionales o rituales a través de la imaginación. Los experimentos descritos demostraron que el juego, como una instancia cultural de desarrollo del pensamiento crítico e imaginativo, como un promotor razonamiento hermenéutico e intersubjetivo y como una práctica proclive a estimular la vida contemplativa y la amistad, es un poderoso aliado de las humanidades. Más concretamente, en la enseñanza de la historia del pensamiento permite incentivar la imaginación histórica, el sentido de la contingencia y la comprensión contextualizada de los textos. De ahí que, a nuestro parecer, deba sistematizarse el uso del juego en la enseñanza de la historia de las ideas, así como en las humanidades en general. Esto es absolutamente extrapolable a contextos post-pandémicos.

FINANCIACIÓN

El presente artículo es el resultado del proyecto PAI/FE-PSHH “Enseñanza-Aprendizaje e internacionalización del conocimiento humanístico. Percepción y necesidades de estudiantes en Artes Liberales entre América y Europa”, financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad Adolfo Ibáñez: https://repositorio.uai.cl/handle/20.500.12858/2472

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