INTRODUCCIÓN

El diálogo es uno de los elementos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje en los entornos online. Diálogo entendido, desde la perspectiva de Moore (1993), como una relación educativa enfocada a la mejora de la comprensión por parte del estudiante. Es en este marco en el cual situamos los procesos de feedback conceptualizados como las ayudas que necesita el estudiante para asimilar de forma progresiva los objetivos y contenidos de aprendizaje.

Desde una perspectiva socioconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje (Esterhazy, 2019), para que los procesos de feedback dialógico contribuyan al aprendizaje, es necesario que se cumplan algunas características o funciones. En concreto nos focalizamos en dos que son de diferente naturaleza. En primer lugar, es importante que el diseño tecnopedagógico facilite oportunidades a los estudiantes para aprovechar el feedback (Carless, 2019a). En segundo lugar, es crucial que el feedback sea un instrumento de ayuda para la regulación del propio proceso de aprendizaje. En definitiva, es necesario promover que los estudiantes se impliquen con el feedback que han recibido, es decir, que lo utilicen y sean capaces de convertirlo en mejoras en el aprendizaje.

La implicación del estudiante con el aprendizaje es un proceso complejo y multidimensional. De acuerdo con Fredricks et al. (2004), la implicación tiene tres componentes: el comportamental, el afectivo y el cognitivo. En esta investigación nos centramos en el último, es decir, en la implicación cognitiva, entendida según estos autores en términos de actividad estratégica o autorregulada. Handley et al. (2011), definen la implicación con el feedback a partir de una fase previa a esta implicación (lo que los autores denominan “readiness to engage”) y una implicación activa. La mayoría de investigaciones se han centrado en cómo promover esta implicación activa de los estudiantes una vez reciben el feedback (Tai et al. 2019), sin embargo, el presente estudio aporta evidencias sobre la fase previa al momento de implicarse.

De acuerdo a Handley et al. (2011), definimos esta fase previa como la disposición de los estudiantes a implicarse con el feedback que han recibido, la cual estará configurada por diferentes factores. Esta fase previa a la implicación con el feedback también la contempla Carless (2019b) en su modelo de las 3 P: Presagio o experiencia previa, Proceso y Producto. Concretamente en la fase de presagio, que es la que nos interesa para este estudio, Carless (2019b) sitúa tanto las características del estudiante como el contexto de enseñanza. Respecto a las características del estudiante, Carless (2019b) las define a partir de las experiencias previas con el feedback, las habilidades que tenga el estudiante de implicarse y utilizar el feedback, y las motivaciones que tenga para utilizar el feedback recibido para la mejora continua. Sobre los elementos referentes al contexto de enseñanza, es especialmente interesante para este estudio el diseño de las actividades y de la evaluación porque los resultados de investigaciones previas, llevadas a cabo en los contextos online de aprendizaje, apuntan a que cuando el diseño de una actividad incorpora la oportunidad de mostrar las mejoras introducidas a partir del feedback recibido (un feedback elaborativo con componentes epistémicos y sugestivos y no solo correctivo), el estudiantado se implica con niveles superiores de implicación cognitiva con el feedback.

Ajjawi y Boud (2017), señalan que el feedback no incidirá en el proceso de aprendizaje del estudiante, a menos que los estudiantes le atribuyan sentido, se impliquen con él y actúen en consecuencia. Coll (2003), enfatiza la importancia del esfuerzo con sentido. Autores como Dweck y Legget (1988), destacan que los estudiantes podrían abordar la actividad con una orientación motivacional hacia el aprendizaje (persiguiendo mejorar la propia competencia, la comprensión o dominar nuevas habilidades) o hacia los resultados o rendimiento (donde el foco de los estudiantes se centraría en obtener juicios favorables de su propia competencia o evitar juicios desfavorables). Según estos autores, la orientación motivacional influye en la forma en que los estudiantes procesan el feedback, lo que a su vez puede afectar a su proceso de aprendizaje. Ng (2012) señala que los estudiantes pueden abordar las actividades con ambos tipos de orientación motivacional, teniendo más o menos peso una u otra en función de las metas perseguidas en cada momento. Otros estudios apuntan a que los estudiantes orientados hacia el aprendizaje son más activos que los estudiantes orientados al rendimiento en la construcción de conocimiento a partir del feedback recibido (Wang et al., 2022). Ng (2012) señala que las creencias de control sobre el propio proceso de aprendizaje de los estudiantes incidirán en la adopción o no de diferentes objetivos con relación al aprendizaje.

Hattie y Timperley (2007), identifican los sentimientos de autoeficacia como mediadores importantes en situaciones de feedback. Según Winstone et al. (2017), la relación entre el feedback y la autoeficacia es bidireccional, de modo que el feedback no solo sirve para informar de la autoeficacia e incidir en la misma, sino que también este se interpreta de forma distinta dependiendo del nivel de autoeficacia por parte de los estudiantes. Así, cuando los estudiantes con mayor nivel de autoeficacia reciben feedback constructivo, pueden interpretarlo como una oportunidad para aprender y, a su vez, implementar el feedback para mejorar. Una revisión de las investigaciones sobre este tema revela una relación positiva entre la autoeficacia y la persistencia, el compromiso cognitivo y el proceso de aprendizaje (Alemayehu y Chen, 2021).

A pesar de la importancia otorgada en los últimos años al papel de la implicación con el feedback, tal como apuntan Winstone et al. (2021), el conocimiento que tenemos de este proceso, así como del papel que tienen las características diferenciales del estudiantado en el mismo es limitado. En este contexto, el objetivo de este trabajo es aportar evidencia empírica de las posibles relaciones entre algunas características diferenciales del estudiantado al abordar la actividad, a partir del feedback recibido durante su proceso de elaboración y, la incidencia de esta relación en la implicación cognitiva con el feedback recibido al final de una actividad.

Este estudio pretende dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué incidencia tienen algunas características diferenciales del estudiantado, tales como la orientación motivacional, la autoeficacia, las creencias de control sobre el aprendizaje o las expectativas de éxito, en la implicación cognitiva con el feedback? En la respuesta a esta pregunta, se analizará cómo afecta el recibir feedback durante el proceso de elaboración de la actividad, en esta implicación.

MÉTODO

El estudio que se presenta se basa en un cuasi-experimento (ver Figura 1) que se llevó a cabo en un entorno online. Los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a cada grupo de clase y a una situación experimental específica: estudiantes que reciben feedback sobre un borrador –reelaboran el trabajo– y reciben feedback al final de la actividad (grupo cuasi-experimental) y estudiantes que reciben feedback solo después de entregar la versión final de la actividad (grupo control). La asignación aleatoria de grupos clase a las condiciones experimentales buscaba respetar el ecosistema natural. A su vez, se controlaron otras condiciones experimentales: todos los estudiantes eran del mismo nivel, los grupos de clase trabajaron de la misma manera con el profesorado coordinado con la misma metodología, estos últimos evaluaron y proporcionaron feedback siguiendo el mismo procedimiento. En relación con el feedback, el profesorado fue capacitado para brindar el mismo tipo de feedback, un feedback orientado a la mejora o feedback epistémico y basado en sugerencias (Guasch et al., 2019).

Contexto y muestra

La investigación se realizó en una universidad que imparte docencia totalmente en línea, cuenta con más de 85.000 estudiantes anuales y tiene más de 25 años de historia, por lo que puede considerarse un caso representativo de una universidad en línea.

Para este estudio se seleccionó una muestra de estudiantes de un Máster Universitario, que cursaban una asignatura optativa, 'Trastornos del aprendizaje de la lectoescritura’ de 5 créditos. En el curso se realizaron tres actividades de evaluación continuada en las que el estudiantado debía de abordar diferentes retos, a lo largo de un semestre. Durante la elaboración, el profesorado realizaba un seguimiento y orientaba al estudiantado respecto a las dudas que surgían con relación al contenido de la asignatura, a la propia actividad o sobre la evaluación. Al final de cada actividad, el profesorado facilitaba un feedback general en el aula y un feedback específico a cada estudiante. Este artículo presenta los resultados relativos a la primera de las actividades de evaluación continuada.

Un total de 167 estudiantes cumplimentaron un cuestionario inicial y final (87 del grupo cuasi-experimental y 80 del grupo control). El estudiantado estaba configurado por un 91,6 % de mujeres con una edad media de 30,6 años (M: 30 y DE = 0,28), la mayoría docentes en ejercicio.

Se obtuvo el consentimiento informado para la investigación del personal docente y del estudiantado. El proyecto en el que se enmarca este estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la universidad.

Instrumento de recogida de datos

La medición de las variables fue reportada por el estudiantado a través de cuestionarios administrados en línea. Para las preguntas sobre la implicación cognitiva con el feedback, se tomó como referencia la caracterización de la implicación cognitiva de Fredricks et al. (2004) e ítems validados en cuestionarios existentes como el de Fredricks et al. (2016), adaptando los indicadores a la situación de este estudio. La Figura 2 muestra los indicadores de la implicación cognitiva.

Con relación a la orientación motivacional, las creencias sobre el control del proceso, las expectativas y la autoeficacia, se tomó como base el Motivated Strategies for Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich, 1991) adaptando algunos indicadores a la situación de este estudio. La Figura 3 muestra los indicadores relativos a las diferentes variables.

Nota. Orientación motivacional: Escala de 1 (Menos importante) a 7 (Más importante). Creencias de control y Autoeficacia: Escala de 1 (no se identifica) a 7 (se identifica totalmente). Los indicadores se han invertido cuando ha sido necesario para mantener el sentido de la puntuación.

Se realizó un proceso de validación interna del cuestionario basado en la participación de jueces expertos (7 profesores universitarios expertos en la temática) efectuando un piloto con una muestra de 3 estudiantes. Los desacuerdos entre los expertos consultados y las mejoras sugeridas se discutieron dentro del grupo de investigación y se introdujeron en la versión final del cuestionario. Las adaptaciones realizadas se centraron en la mejora de la redacción de los indicadores, consiguiendo mayor comprensión del contexto y de la actividad.

En la totalidad de la muestra cuasi-experimental los valores de Alfa de Cronbach (CA) son de 0,71 lo que proporciona una consistencia interna razonable (Taber, 2018). Los argumentos sobre el proceso de validación interna y los datos de validez estadística nos permiten fundamentar la confiabilidad del instrumento.

Procedimiento de análisis de datos

Se realizó estadística descriptiva e inferencial univariada, para describir el comportamiento de los indicadores, produciendo resúmenes básicos de centralidad (media y desviación) y de posición (cuartiles). Una vez identificadas las características del estudiantado, por ejemplo, en relación con su orientación motivacional, se valoró realizar estadística inferencial univariada, para corroborar la no normalidad de las distribuciones (test de Kolmogorov-Smirnov, K-S). A continuación, se realizó análisis bivariado, a partir de contrastes no paramétricos, lo que permitió analizar las posibles relaciones entre las características de los estudiantes y la implicación cognitiva con el feedback al final de la actividad, así como la incidencia de haber recibido feedback durante el proceso en esta implicación. El análisis estadístico se realizó con SPSS (v21).

RESULTADOS

Los resultados se presentan tomando como eje la pregunta general de investigación y analizando el papel de las características del estudiantado de manera sucesiva.

El test de Mann Whitney reveló que antes del inicio de la actividad no existían diferencias significativas (p>0.01) entre el grupo cuasi-experimental y el grupo control respecto a los diferentes niveles de implicación cognitiva con el feedback, por lo que las muestras del estudio estaban equilibradas.

La orientación motivacional del estudiantado y la implicación cognitiva con el feedback. El papel del feedback proporcionado durante el proceso

El estudiantado tanto del grupo cuasi-experimental como del grupo control mostró una elevada orientación motivacional hacia el aprendizaje con relación a la asignatura (media de 7, escala 1-7). Sin embargo, las puntuaciones con relación a la orientación motivacional hacia los resultados fueron diversas. Por este motivo, se consideraron las puntuaciones de la orientación motivacional hacia los resultados para diferenciar los grupos de estudiantes.

La Tabla 1 muestra los resultados relativos a la implicación cognitiva con el feedback en función de si los estudiantes abordaron la asignatura con una orientación motivacional elevada hacia el aprendizaje, pero baja hacia los resultados o, si mostraron una orientación motivacional elevada tanto hacia el aprendizaje como hacia los resultados. Los resultados indican que tanto en el grupo que recibió feedback durante el proceso (GI), como en el grupo control (GC), no existieron diferencias significativas (p>0,01 y p>0.05) entre las medias (m) en relación con la implicación cognitiva con el feedback al final de la actividad. A la luz de estos resultados es posible afirmar que el perfil de orientación motivacional de los estudiantes no se relacionó de manera significativa con su implicación cognitiva con el feedback.

La Tabla 2 muestra los resultados de la implicación cognitiva con el feedback después de elaborar la actividad comparando el grupo control con el grupo cuasi-experimental en función de la orientación motivacional del estudiantado.

Aquellos estudiantes que abordaron la asignatura con una orientación motivacional hacia el aprendizaje alta y baja hacia los resultados pero que recibieron feedback durante el proceso (GI), se implicaron significativamente (p<0,01) más a nivel cognitivo con el feedback recibido al finalizar la actividad que aquellos con el mismo tipo de orientación motivacional, pero que no recibieron feedback durante el proceso (GC). Así, el grupo cuasi-experimental (GI) con relación al grupo control (GC) realizó de manera significativa: mayores esfuerzos por comprender el feedback (m=5,7 frente a m=5,1 del grupo control) (U=487,00, p=0,00); utilizó más el feedback para identificar los aspectos positivos y los aspectos a mejorar (m=6 frente a m=5,1, del grupo control) (U=527,00, p=0,00); usó el feedback para revisar y regular el trabajo posterior extrayendo los aspectos a considerar para futuras actividades (m=5,8 frente a m=4,6 del grupo control) (U=460,00, p=0,00).

Los estudiantes que abordaron la asignatura con una orientación motivacional alta tanto hacia el aprendizaje como hacia los resultados, del grupo cuasi-experimental (GI), se implicaron significativamente más (p<0,01 y p<0,05) a nivel cognitivo con el feedback que aquellos con el mismo tipo de orientación motivacional, pero que no recibieron feedback durante el proceso (GC). Este aspecto se evidencia por lo que respecta a: los esfuerzos por comprender el feedback (m=5,6 frente a m=5,1 del grupo control) (U=487,00, p=0,03); la identificación de los aspectos a mejorar (m=5,9 frente a m=5,1 del grupo control) (U=385, p=0,00); el uso del feedback para revisar la actividad elaborada y regular la actividad posterior (m=5,5 frente a m=4,3 del grupo control) (U=376,50, p=0,00).

A la luz de estos resultados se puede concluir que en la situación concreta objeto de estudio, recibir feedbackdurante el proceso de realización de la actividad medió la implicación cognitiva con el feedback final, independientemente de la orientación motivacional con la que los estudiantes abordaron la asignatura.

Creencias de control sobre el aprendizaje, autoeficacia, expectativas de éxito e implicación cognitiva con el feedback. El papel del feedback proporcionado durante el proceso

Como se puede apreciar en la Tabla 3, los estudiantes del grupo control, con una creencia de control sobre el proceso de aprendizaje alta, que atribuyeron el proceso de aprendizaje a la propia responsabilidad se implicaron significativamente más con el feedback, realizando esfuerzos por comprenderlo (m=5,4), que los estudiantes con bajas creencias de control (m=5,0), (U= 428, p= 0,03). Igualmente, los primeros se implicaron más en el proceso de identificación de los aspectos a mejorar a partir del feedback (m=5,4) que los estudiantes con creencias de control bajas (m=4,9) (U=480,5, p=0,03).

Los resultados de la Tabla 3 muestran que los estudiantes con baja autoeficacia y bajas expectativas de éxito del grupo control, se implicaron significativamente menos (m=2,8), que los estudiantes del mismo grupo, pero que mostraron una alta autoeficacia y mayores expectativas de éxito (m=1,7) (U=555,0, p=0,02). Estos últimos mostraron significativamente una mayor implicación cognitiva leyendo el feedbackrecibido (m=5,4) que los estudiantes con baja percepción de competencia y de expectativas de éxito (m=4,9) (U=562, p=0,05).

Los resultados de la Tabla 4 muestran que los estudiantes con una baja creencia en el control del proceso de aprendizaje, del grupo control, se implicaron significativamente menos con el feedback recibido al finalizar la actividad, no utilizando el feedback (m=2,6), que aquellos que, a pesar de tener un bajo nivel de creencia de control en el aprendizaje, sí recibieron feedback durante la actividad (m=1,5) (U=694,0, p=0,01). Asimismo, los estudiantes con baja creencia en el control del aprendizaje del grupo cuasi-experimental se implicaron significativamente más, realizando esfuerzos por comprender el feedback que recibieron (m=5,6 comparado con m=5,0 del grupo control) (U=475,0, p<0,001); identificando los aspectos positivos y los ámbitos de mejora a partir del feedback (m=6 comparado con el grupo control m=4,9) (U=426,0, p<0,001) y utilizando más el feedback para planificar, revisar la actividad elaborada (m=5,6), que los del grupo control (m=4,5) (U=537,5, p<0,001).

Los estudiantes con una elevada creencia de control sobre el aprendizaje del grupo cuasi-experimental se implicaron más con el feedback, utilizándolo para la identificación de los aspectos positivos y de las áreas de mejora (m=5,9, comparado con el grupo control m=5,4), (U= 491, p=0,04) y para supervisar y reelaborar la actividad realizada (m=5,7, comparado con el grupo control m=4,6) (U= 322,0, p<0,001).

La percepción de la propia competencia y las expectativas de éxito, muestra una incidencia similar (Tabla 4). Los estudiantes con baja autoeficacia y bajas expectativas que no recibieron feedback durante el proceso usaron el feedback significativamente menos que los que sí (no lectura de m=2,8 en el grupo control y m=1,8 en el grupo intervención) (U=575, p=0,02). Por el contrario, los estudiantes que recibieron feedback durante el proceso se implicaron significativamente más en realizar esfuerzos para comprender el feedback (m=5,6, comparado con el grupo control m=5,1) (U=438, p<0,001); en identificar los aspectos positivos y los elementos a mejorar en la actividad (m=5,9, en comparación con los del grupo control m=4,9), (U=382,5, p<0,001). Por último, utilizaron más el feedback para planificar, supervisar y reelaborar la actividad elaborada (m=5,6) comparado con (m=4,4) del grupo control (U=420, p< 0,001).

La incidencia del feedback durante el proceso también medió la implicación cognitiva con el feedback en los estudiantes que mostraron alta autoeficacia y expectativas de éxito. Así, los estudiantes del grupo cuasi-experimental se implicaron más en los esfuerzos por comprender el feedback (m=5,7, comparado con m=5,2 del grupo control) (U=485, p<0,001), en la identificación de los aspectos positivos y de mejora (m=6,0; comparado con m=5,4 del grupo control) (U= 554,5, p<0,001); y en la supervisión y revisión de la actividad a partir del feedback (m=5,7, a diferencia de m=4,6 del grupo control) (U= 435,5, p<0,001).

DISCUSIÓN

El propósito del presente estudio fue explorar la posible incidencia de algunos factores afectivo-emocionales de la disposición a implicarse con el feedback como son la orientación motivacional, las creencias de control del proceso de aprendizaje, las expectativas de éxito y la autoeficacia, en la implicación cognitiva con el feedback recibido una vez finalizada una actividad. Además, se analizó el papel mediador de recibir feedback durante el proceso de elaboración de la misma, en esta incidencia.

Los resultados muestran que no existieron diferencias significativas, con relación a los niveles de implicación cognitiva con el feedback en función de la orientación motivacional con la que los estudiantes abordaron la asignatura. Los estudiantes informaron de una elevada implicación cognitiva con el feedback recibido al finalizar la actividad con independencia de la orientación motivacional. Este resultado se dio independientemente de si los estudiantes habían recibido feedback durante el proceso (grupo cuasi-experimental) o no (grupo control). Se ha de recordar que el estudiantado mostró, al inicio de la actividad, una orientación elevada hacia el aprendizaje que podía venir acompañada en mayor o menor grado por otras metas más vinculadas a los resultados. No se identificaron estudiantes que mostraran única y exclusivamente una orientación motivacional hacia los resultados o una orientación motivacional hacia los resultados mucho más elevada que la mostrada hacia el aprendizaje, aspecto que, tal vez, podría haber matizado estos resultados. En este sentido, nuestros resultados convergen con los de Ng (2012), cuando afirma que los estudiantes pueden abordar las actividades con ambos tipos de orientación. Además, los resultados obtenidos apuntan en la misma dirección que los estudios de Jung y Lee (2018) y Wang et al. (2022), cuando señalan la relación entre la orientación motivacional hacia el aprendizaje y la implicación cognitiva con el feedback, en tanto que todos los estudiantes mostraron una elevada implicación cognitiva.

Los estudiantes del grupo cuasi-experimental realizaron en mayor medida que los del grupo control: esfuerzos por comprender el feedback, por identificar los aspectos positivos y de mejora y por planificar y revisar la actividad elaborada utilizando el feedback como instrumento regulatorio. Así, los resultados confirman la relevancia de recibir feedback (centrado en el proceso de mejora, basado en preguntas epistémicas y sugerencias) durante la actividad en la implicación cognitiva con el feedback recibido al finalizar la misma, con independencia de la orientación motivacional de los estudiantes. Tanto los estudiantes que mostraron una elevada orientación motivacional hacia el aprendizaje y baja hacia los resultados, como los estudiantes que mostraron una orientación alta tanto hacia el aprendizaje como hacia los resultados y recibieron feedback durante el proceso (grupo cuasi-experimental) mostraron de manera significativa una mayor implicación cognitiva con el feedback recibido al final del proceso, que aquellos estudiantes que mostrando la misma orientación motivacional no recibieron este feedback durante la elaboración de la actividad (grupo control).

Focalizando la atención en los niveles de la implicación cognitiva en los que el feedback tuvo una incidencia significativa (esfuerzos por comprender el feedback, por identificar los aspectos positivos y de mejora, por planificar, revisar la actividad realizada y extraer posibles conclusiones para aprendizajes futuros), los resultados apuntarían a que, en este caso, el recibir feedback durante el proceso y posibilitar la reelaboración del trabajo, podría promover una mayor intensidad de la orientación motivacional hacia el aprendizaje, en tanto que el foco de la implicación con el feedback estaría puesto en el propio proceso de aprendizaje y en la mejora del mismo. Estos resultados irían en la misma dirección de lo que apuntan autores como Ng (2019), cuando afirman que los procesos motivacionales se construyen a través de la interacción, son contextuales y evolucionan en el tiempo.

Los resultados apoyarían la importancia de diseñar oportunidades para que los estudiantes puedan utilizar de manera consciente y deliberada el feedback recibido para mejorar su actividad. Este hecho, como apuntan los resultados, no solo incide en una mayor implicación cognitiva con el feedback recibido, sino que también los niveles de implicación cognitiva que se producen en mayor medida se relacionan con aquellas habilidades más directamente relacionadas con la autorregulación del proceso de aprendizaje (toma de conciencia del propio conocimiento y de los aspectos a mejorar; planificación de acciones en función de los objetivos, revisión y supervisión de las mismas y evaluación del proceso seguido).

En este sentido, nuestros resultados apuntan a lo ya señalado por Guasch et al. (2019), sobre la importancia de que el feedback en los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales, sea un instrumento al servicio de la reflexión, incorporando preguntas epistémicas y sugerencias de mejora, pero lo amplían al aportar evidencia empírica sobre la relevancia de crear momentos estructurados con el objetivo de que los estudiantes tengan que usar de manera consciente y deliberada el feedback para mejorar su proceso de aprendizaje, en su implicación posterior. Al mismo tiempo, los resultados irían en la misma línea que señala Carless (2019a), sobre la necesidad que el diseño tecnopedagógico facilite oportunidades a los estudiantes para aprovechar el feedback recibido y en la de Nicol (2021), sobre la relevancia de planificar situaciones para promover de manera consciente procesos de feedback interno.

De la misma manera, los resultados obtenidos subrayan la incidencia de las creencias sobre el control del propio proceso de aprendizaje en la implicación cognitiva con el feedback. Los estudiantes del grupo control, con una elevada percepción del papel de la propia responsabilidad y del esfuerzo en el proceso de aprendizaje, mostraron una mayor implicación cognitiva con el feedback, por lo que hace referencia a los esfuerzos por comprenderlo, por identificar los aspectos positivos y de mejora y por utilizarlo para regular la revisión de la actividad presentada, que los estudiantes del mismo grupo con bajas creencias sobre su papel en el control del propio proceso de aprendizaje. En este sentido, los resultados irían en la misma línea de los hallados en el estudio sobre el papel de las creencias motivacionales de los estudiantes a distancia de Ng (2012), en los que identificó que las creencias de control se asociaron con un patrón de implicación caracterizado por el uso de estrategias de aprendizaje y de regulación.

Los resultados también apuntan al papel mediador del feedback durante la realización de la actividad en reducir tales diferencias con relación a la implicación cognitiva con el feedback, en el caso de estudiantes con una creencia baja sobre su responsabilidad y sobre el papel del propio esfuerzo. Aquellos estudiantes con baja creencia sobre su responsabilidad y sobre el papel del esfuerzo en el aprendizaje, que recibieron feedback durante el proceso, se esforzaron más por comprender el feedback recibido al final, por identificar los aspectos positivos y de mejora y por utilizar el feedback para revisar la actividad que habían entregado, que los estudiantes con baja creencia de control que no habían recibido feedback durante el proceso.

En este sentido, el diseño de momentos y espacios estructurados con la finalidad de que los estudiantes reflexionen sobre su proceso y utilicen el feedback de manera consciente y deliberada para mejorar su actividad y su proceso de aprendizaje no solo puede incidir, como ya hemos señalado, en una mayor implicación cognitiva con el feedback, una mayor orientación motivacional hacia el aprendizaje o en el desarrollo de habilidades vinculadas a los procesos de autorregulación del aprendizaje, sino también en la percepción y toma de conciencia del papel de la responsabilidad y del esfuerzo en el propio proceso de aprendizaje. Estos resultados toman especial sentido en el caso del estudiantado con una baja percepción de responsabilidad y de control sobre su proceso de aprendizaje. Autores como Ng (2012), apuntaban la relevancia, en el caso de los estudiantes a distancia, de tener unas fuertes creencias de control con el objetivo de regular su proceso de aprendizaje. La mayor implicación cognitiva con el feedback por parte del estudiantado del grupo cuasi-experimental, apunta a la importancia del diseño de tales situaciones en el desarrollo de lo que Winstone et al. (2017) denomina receptor proactivo del feedback enfatizando la relevancia del papel activo con el feedback por parte del estudiantado.

Los resultados aportan evidencias de la influencia de la autoeficacia y de las expectativas de éxito en la implicación cognitiva con el feedback. Los estudiantes del grupo control con baja autoeficacia y expectativa de éxito informaron sobre un menor uso del feedback recibido al finalizar la actividad que aquellos con mayor autoeficacia y expectativas de éxito. Los resultados confirman el trabajo de Jung y Lee (2018), que apunta a la relación entre la autoeficacia y la implicación con el proceso de aprendizaje.

El estudio realizado evidencia el papel mediador del feedback durante el proceso de realización de la actividad, sobre el impacto que la autoeficacia y las expectativas de éxito pueden tener en la implicación cognitiva con el feedback. Cuando el estudiantado aborda la actividad con menor autoeficacia y menor expectativa de éxito, el proporcionar feedback durante el proceso tiene un impacto en la implicación cognitiva con el feedback final (en comparación con no proporcionarlo), por lo que hace referencia a procesos y habilidades necesarias para la regulación del propio aprendizaje (esfuerzos por comprender el feedback, toma de conciencia de los aspectos a mejorar, planificación y revisión del trabajo realizado a partir del feedback recibido). Así, los resultados confirman la relación bidireccional entre feedback y autoeficacia apuntada por Winstone et al. (2017).

Nuestros resultados parecen apuntar a la incidencia de proporcionar feedback durante el proceso, en las posibilidades de mejora, y en una mayor controlabilidad del proceso por parte del estudiantado, aspecto que a la larga podría incidir en la percepción de sus propias competencias y habilidades. Engel y Coll (2021), señalan que los estudiantes al interactuar con otras personas pueden elaborar nuevos significados acerca de sus habilidades y de sus propias competencias. Según Coll (2015), una de las características de la personalización del aprendizaje es que el estudiantado asume el control y dirección de su propio proceso de aprendizaje (identificando sus objetivos y metas, sus intereses, sus potencialidades, sus necesidades, etc.) con la ayuda del profesorado. A la luz de los resultados, sugerimos que en los entornos online el diseño de momentos y espacios estructurados para promover de manera consciente y deliberada la implicación y el uso del feedback, puede llegar a ocupar, junto con otras estrategias, un lugar privilegiado para la asunción progresiva de la personalización de aprendizaje.

Más allá de estos resultados, la investigación que se presenta se limita a un tipo de asignatura muy específica: optativa, de nivel de Máster y se centra en una actividad concreta. En futuros estudios sería relevante estudiar la incidencia de determinados diseños de los procesos de feedback, a lo largo de la dimensión temporal, en las posibles variaciones, por lo que hace referencia a la autoeficacia y a las creencias sobre el control del aprendizaje en entornos online. De forma similar, también se podría analizar la incidencia de los factores afectivo-emocionales en la implicación con el feedback en otras asignaturas, y en otras metodologías de enseñanza y aprendizaje como sería la clase invertida u otras modalidades educativas en línea como los MOOC, las microcredenciales o los SPOOC (Self-Paced Open Online Course).

En síntesis, en entornos virtuales de aprendizaje en los que la comunicación es fundamentalmente asincrónica y escrita, y en los que el profesorado rara vez coincide en tiempo y espacio con los estudiantes cuando estos interactúan con el feedback, los intentos por fomentar la implicación con el feedback han de estar previamente planificados y diseñados. En este sentido, este estudio aporta evidencias que nos permiten avanzar en la comprensión de factores que intervienen en la implicación cognitiva con el feedback, y que tienen relevancia con relación al diseño tecno-pedagógico de los procesos de feedback en entornos virtuales de aprendizaje.

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