INTRODUCCIÓN

La pandemia mundial de COVID-19 originó importantes restricciones en todos los ámbitos de la sociedad, condicionando la dinámica del sistema educativo (Marinoni et al., 2020; Sobaih et al., 2020). En este escenario, las instituciones de educación superior han tenido que cambiar de los formatos educativos presenciales, tradicionales, a los digitales y en línea (Cruz Pérez et al., 2020), siendo las tecnologías digitales una pieza clave para sostener las necesidades de la educación universitaria (García-Peñalvo, 2016, 2021; Del Moral-Pérez et al., 2020; Zachos et al., 2018).

En este sentido, y en el caso de las redes sociales, diversos estudios han mostrado que pueden generar ambientes de aprendizaje sostenibles, desdibujando barreras de espacio y tiempo (Coll, 2013; Fonseca Peso et al., 2020; Osatuyi et al., 2018) y configurando modos de uso de esta información digital en la vida diaria, como el ‘crear-compartir’ (Ellison y Boyd, 2013), la mezcla de información y recursos procedentes de varios canales y lugares (Expósito et al., 2020; Ramires Lima et al., 2020; Rehm et al., 2019), la innovación en las formas de enseñanza-aprendizaje por medio de interacciones periféricas y emergentes (Calderón-Garrido et al., 2019; Greenhow y Chapman, 2020) y la total amplificación del contexto socio pedagógico (Sánchez-Aguilar y Esparza-Puga, 2020; Gallego y Murillo, 2018; Maraza-Quispe et al., 2020).

El propósito de este artículo es la revisión de una serie de trabajos de investigación recogidos mediante una búsqueda en bases de datos científicas, cuyo análisis y categorización permitirán reconocer posturas investigativas sobre el uso de YouTube como herramienta pedagógica en la universidad iberoamericana. Se pretende analizar cuál es su valor como herramienta de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a: 1) Estudios y experiencias que, en la literatura científica, contextualizan el uso de YouTube como herramienta pedagógica en el espacio de educación superior iberoamericano, y 2) La categorización de dichas experiencias a través de las acciones y finalidades del uso de YouTube en la educación superior.

YouTube y educación superior

YouTube se está posicionando como un instrumento que impulsa el fomento de conocimiento y experiencias enriquecidas por su connotación audiovisual. El consumo de videos en la plataforma, la producción y la diversidad temática de dichas producciones propicia aprendizajes fuera de los contextos educativos, familiares e instituciones tradicionales (Burgess y Green, 2009). Estos se enmarcan en lo que Giroux (1992) identifica como "pedagogía performativa", incidiendo en la transformación social, y caracterizados por la imitación (Scolari, 2018).

Según Tankovska (2021), a partir del año 2020 en la región Iberoamericana, YouTube superó a Facebook. Los usuarios de YouTube han visto por lo menos un video para aprender sobre algo nuevo, cómo hacer algo, o cómo perfeccionarse en ese descubrimiento cognitivo (Jackman, 2019; Saurabh y Gautman, 2019). También se constata la adopción generalizada entre los estudiantes y el profesorado universitario (Ascencio-Ojeda et al., 2016; Gallardo Echenique et al., 2015; García-Béjar, 2021; Manca, 2019), evidenciándose el potencial de espacios como YouTube, a través del intercambio de información (Williamson, 2019), de recursos de aprendizaje (Mazurek et al., 2018), la hibridación de conocimientos (Zhu et al., 2020) y la facilitación del diálogo pedagógico a través de estrategias de comunicación digital (Matassi y Boczkowski, 2020).

En este escenario, el uso educativo de YouTube puede alinearse en una perspectiva conectivista (Siemens et al., 2015), potenciada por la poderosa intención de exponer algo y sentirse observado (Ramírez Ochoa, 2016) y más allá, por la continua innovación de estas exposiciones, que finalmente permiten descubrir, observar y compartir contenidos educativos (Huang et al., 2010).

El estudio que abordamos nos permitirá desvelar las oportunidades reales y sostenibles de este dispositivo audiovisual (Gil Quintana et al., 2020; Maynard, 2021), además de valorar si existe una necesidad real de uso en la educación superior (Gallardo y Jordi-Taltavull, 2019; Moghavvemi et al., 2018; Rudenkin, 2019) y qué posibilidades y retos plantea (Haddon et al., 2020; Morais y Zacariotti, 2020).

METODOLOGÍA

El objetivo principal de este estudio es conocer y categorizar, en el escenario de educación superior iberoamericana, el uso de YouTube como una herramienta pedagógica, desde un enfoque centrado en su implementación a través de casos de estudio, valoraciones y perspectivas de dichas implementaciones y afines. Con este propósito se pretende responder a (PI):

PI1: ¿En qué año se concentra una mayor cantidad de publicaciones?

PI2: ¿Dónde y con qué enfoques hay más producción en este campo?

PI3: ¿Qué clase de población toman en cuenta las investigaciones analizadas?

PI4: ¿En qué nivel de instrucción se realizan más análisis?

PI5: ¿Qué caminos, técnicas e instrumentos metodológicos se han usado?

PI6: ¿Cómo se está usando YouTube en el ámbito universitario?

¿Qué buenas prácticas existen?

Procedimiento de revisión

La revisión de literatura científica, de acuerdo con Codina (2018) y García-Peñalvo (2020) se ha realizado con el propósito de localizar, analizar, ordenar y evaluar la presencia de datos y la relación que existe entre estos, en relación con el objeto del estudio; de acuerdo con un periodo de tiempo, 2015-2021; y con criterios de selección definidos previamente, en las bases de datos de referencia: Web of Science y Scopus por sus índices de calidad, incluyéndose también la base académica de Google, como recomiendan Delgado y Repiso (2013). Para ello, de acuerdo con Mateus et al. (2017), se procedió a definir: (i) los conceptos de búsqueda, (ii) el universo de la búsqueda, (iii) criterios de inclusión y exclusión, (iv) categorías de análisis y estandarización, y (v) la gestión de los datos y análisis de los resultados.

La Figura 1 ilustra la exploración en WOS, con 4.478 documentos. Posteriormente se procedió a aplicar una búsqueda combinada, diferencial y estratégica con parámetros estándar dentro de los términos límite de esta investigación, para obtener una muestra abordable.

Dada la variedad de términos clave detectados, considerando los metadatos, títulos, resúmenes y palabras clave, se hizo la búsqueda a partir de: “YouTube” OR “youtuber” OR “edutuber” AND university OR “higher education” AND “Latin America” OR “Iberoamerica”. Se seleccionaron textos publicados en inglés o en castellano, en un total de 51 registros, 12 en Scopus, 26 en WoS y 13 en Google Scholar. Los textos resultantes muestran cuatro líneas: 1) Análisis de impacto y contenido de YouTube en la universidad, 2) Impacto educativo de YouTube en entornos informales, 3) YouTube en las políticas educativas/institucionales de la universidad y 4) Análisis de casos de uso de YouTube en enseñanza-aprendizaje en la universidad. De estos, el último grupo es el que se enmarca en los propósitos de este trabajo, ubicándose las 23 publicaciones seleccionadas como muestra final del análisis, como ilustra la Figura 2.

Para la inclusión y exclusión de los trabajos se consideraron artículos revisados por pares, que: 1) Investiguen el uso pedagógico de YouTube en el entorno educativo formal; 2) Se centren en la investigación y evaluación (incluida la perceptiva) de prácticas y actividades de aprendizaje o enseñanza en entornos formales de educación superior, apoyados por la plataforma seleccionada; 3) Informen de hallazgos empíricos a través de diseños cualitativos, cuantitativos o de métodos ( Freeman et al., 2007).

Para sistematizar el análisis se utilizaron las categorías descritas en la Tabla 1, alineadas con las preguntas de investigación enumeradas a priori.

Adicionalmente, con el objetivo de estandarizar con mayor profundidad los criterios pertenecientes a la categoría de información del uso educativo de la plataforma, estos se compararon con los niveles de aprendizaje propuestos en la Taxonomía de SOLO (Biggs y Tang, 2007) contextualizándolos con las dinámicas del aprendizaje de nivel superior (Stålnle et al., 2016).

RESULTADOS

El total de los trabajos seleccionados y sus características se resume en una tabla compartida en figshare (https://doi.org/10.6084/m9.figshare.20261487.v1).

Años y países de publicación

El 2020 es el año de mayor producción (PI1), evidenciándose los cambios a los que tuvieron que someterse las prácticas educativas en el nivel universitario como consecuencia de la Pandemia. La Figura 3 muestra el ascenso desde las cuatro que se registran en 2018 a las 10 que se han analizado en 2020.

En relación con el país (PI2), España registra un total de 13 trabajos. Seis se publican en 2020, explorándose el uso de la narrativa de algunos canales educativos de YouTube como medio de innovación en la clase (López-Carril et al., 2020; Lozano Díaz et al., 2020; Martínez-Arias y Parra-Valcarce, 2020) y como medio de refuerzo de los contenidos impartidos (Arévalo et al., 2020; Expósito et al., 2020; Salas-Rueda, 2020). En 2021, Barrio (2021) y Rodríguez-Moreno et al. (2021) abordan la influencia de la emergencia educativa por la presencia de la pandemia de Covid-19. En 2019, Calderón-Garrido et al. (2019), Gil-Fernández et al. (2019) y León-Gómez et al. (2019) analizan las perspectivas estudiantiles acerca del uso de YouTube; y Gallardo y Jordi-Taltavull (2019) tratan el uso de videoclips musicales en YouTube como herramienta para el aprendizaje. En 2018, el trabajo de Gallego y Murillo (2018) también se enfoca a la práctica docente con YouTube en educación superior. Cuatro trabajos, en México, abordan la presencia de YouTube en los entornos personales de aprendizaje ( Sánchez-Aguilar y Esparza-Puga, 2020), el sentido ‘blended’ del mismo (Pérez Gómez y Cuecucha, 2019) y la evaluación de este fenómeno por medio de modelos predictivos construidos (Rodríguez-Villalobos y Fernández-Garza, 2017; Salas-Rueda et al., 2019). En el contexto brasileño, Morais y Zacariotti (2020) evalúan el uso de la plataforma como medio de aprendizaje en un entorno on line y Ramires Lima et al. (2020) se centran en el uso de YouTube por jóvenes para el aprendizaje. También Chile cuenta con dos trabajos en 2018, relacionados con la creación de modelos tecnológicos para propiciar ambientes que permitan utilizar redes y plataformas sociales en la educación universitaria (Basso-Aránguiz et al., 2018; Cerda et al., 2018). Maraza-Quispe et al. (2020), de Perú, destacan algunos factores que permiten la contribución educativa de YouTube, debido principalmente a su “especialización en los rasgos comunicativos” (p. 136). Y, finalmente, el estudio de Costa et al. (2019), de Portugal, sobre el uso/percepción sobre la práctica educativa con YouTube.

Nivel de estudio y áreas de conocimiento

La experiencia predominante de uso pedagógico de YouTube o de evaluación de ese uso, en la muestra analizada, se localiza a nivel de estudios de grado (PI4). Cuatro de las 23 experiencias corresponden a postgrado (Arévalo et al., 2020; Costa et al., 2019; León-Gómez et al., 2019; Rodríguez-Villalobos y Fernández-Garza, 2017). En el caso del grado, las experiencias se refieren a (PI3): Un grupo de la asignatura de microeconomía de la Universidad del Estado de Puebla (Pérez-Gómez y Cuecucha-Mendoza, 2019), Grado de maestro modalidad presencial y en línea (Gil-Fernández et al., 2019), la materia de Psicología Humana de la Universidad de Pampa-Brasil (Ramires Lima et al., 2020) y la carrera de Educación Física (López-Carril et al, 2020), por citar algunos ejemplos. Las prácticas se dan mayoritariamente en las áreas de conocimiento ubicadas dentro de las Ciencias Sociales, Ciencias Económicas y Empresariales e Ingenierías y Arquitectura. Finalmente, el trabajo de Arévalo et al. (2020) se desarrolla en los dos niveles, grado y postgrado.

Perspectiva y enfoque metodológico

Respecto al planteamiento metodológico (PI5), los trabajos de Sánchez-Aguilar y Esparza-Puga (2020) y Basso-Aránguiz et al. (2018) utilizan una perspectiva cualitativa. En el primer caso, analizan la práctica del `mathemathical help seeking´ como una serie de conductas de búsqueda de ayuda matemática basadas en Internet, a partir del uso de softwares de seguimiento artificial. Basso-Aránguiz et al. (2018) abordan una revisión en profundidad sobre la clase invertida con el uso de recursos digitales en la universidad española, apuntando que YouTube es un soporte esencial y uno de los repositorios de vídeos educativos más grandes en el mundo.

En relación con el enfoque cuantitativo, la Tabla 2 presenta un resumen de las técnicas e instrumentos utilizados y el fundamento teórico que respalda este tipo de propuestas.

La mayoría de los trabajos revisados implementa cuestionarios con los que se analizan aspectos relacionados con la práctica y uso educativo de las redes sociales, tales como, el uso y la aceptación de profesores universitarios de plataformas digitales como YouTube, con variables construidas a través del modelo TAM (Technology Acceptance Model) ( Costa et al., 2019); los propósitos de uso académico, recreativo y social de YouTube y otros recursos digitales, atendiendo al acceso, el tiempo de conexión y la distribución porcentual según el tipo de uso que el alumnado da a los dispositivos y a las herramientas digitales (Cerda et al., 2018); las percepciones del alumnado del grado de maestro, comparando las respuestas de los estudiantes en modalidad virtual y en modalidad presencial (Gil-Fernández et al., 2019); o quienes la estudian totalmente en línea (Calderón-Garrido et al., 2019). Otros estudios emplean cuestionarios para valorar, por ejemplo, la competencia digital, el uso académico de las TIC y el uso educativo de YouTube dentro y fuera del aula en un programa de innovación docente (Lozano Díaz et al., 2020); la predisposición de los estudiantes de grado españoles para utilizar YouTube como una herramienta complementaria y de uso diario atendiendo a: (1) su utilización en el aula; (2) creación de un canal propio de contenidos, y (3) necesidades formativas en competencia digital (Gallego y Murillo, 2018); la eficacia de la práctica sustentada en compartir material educativo alojado en un canal de YouTube, a través de análisis descriptivos y pruebas estadísticas (ANOVA) sobre las calificaciones de los estudiantes que recibieron dicha información versus los que estuvieron sujetos a otro método de formación (Rodríguez Villalobos y Fernández-Garza, 2017); y el diseño y la distribución de mini videotutoriales alojados en un canal de YouTube como apoyo al aprendizaje de conceptos básicos valorándose: 1) la percepción subjetiva de los estudiantes sobre la herramienta a través de las encuestas realizadas, 2) el alcance que ha tenido la visualización de los vídeos para el estudio de la asignatura; y 3) cómo el empleo de los vídeos contribuye a la mejora de las calificaciones en la materia (Arévalo et al., 2020). Y, en relación con el impacto de la pandemia de Covid-19, Pérez-Gómez y Cuecucha-Mendoza (2019) evalúan, mediante un cuestionario de percepción, el uso de herramientas en línea como YouTube para mejorar la predisposición y compromiso con las actividades académicas de los estudiantes en medio de la cuarentena mundial, mientras que Rodríguez-Moreno et al. (2021) plantean el análisis del impacto de herramientas digitales y redes sociales en el desarrollo de la competencia digital de estudiantes universitarios considerando las dimensiones de alfabetización tecnológica, habilidades de búsqueda y procesamiento de información, pensamiento crítico, capacidad de solución de problemas y toma de decisiones, comunicación y colaboración, ciudadanía digital e innovación y creatividad.

En cuanto a las palabras clave ligadas a los estudios con enfoque cuantitativo, la Figura 4 muestra las más relevantes:

Otros artículos plantean un enfoque mixto como el de López-Carril et al. (2020) utilizando grupos de discusión, técnicas participativas y la posterior evaluación de la experiencia educativa a través de escalas de medición estadística; o el de Salas-Rueda et al. (2019) y Expósito et al. (2020) a través de la ciencia de datos (aprendizaje automático de la plataforma). Ramires Lima et al. (2020) emplean técnicas participativas con sesiones entre expertos, profesores y estudiantes, y la evaluación estadística desde la perspectiva de los propios usuarios. Maraza-Quispe et al. (2020) parten de técnicas cualitativas para la selección de treinta videos, que serán visionados por parte del alumnado, realizándose mediciones estadísticas de contraste de los resultados de la aplicación de una escala de percepción y las calificaciones de los estudiantes. Barrio (2021) y Gallardo y Jordi-Taltavull (2019) involucran la narrativa de los youtubers a través del uso de storytelling educativo y técnicas de producción audiovisual con la valoración de estas prácticas mediante la puntuación de los vídeos y cuestionarios a estudiantes.

Información sobre el uso educativo de la plataforma

Los resultados en este apartado muestran tanto las acciones como las finalidades del uso pedagógico de YouTube en la universidad iberoamericana (PI6), identificadas de acuerdo a los parámetros organizados en la Tabla 1.

En el primer caso, la contribución de Barrio (2021), fundamentada en el ‘youtuberismo’, se centra en la producción de videos en clase para que sean debatidos por los estudiantes. Martínez-Arias y Parra-Valcarce (2020) exponen, a través de un proyecto de innovación, la creación de videos periodísticos por parte del alumnado. Algunas de las actividades didácticas que se analizan en los artículos detallan hallazgos interesantes en relación con el uso de YouTube. Por ejemplo, en el aprendizaje de matemáticas en ingeniería, en cuanto a ‘indagar o investigar videos’ y los microcomportamientos detectados en el alumnado (Sánchez-Aguilar y Esparza-Puga, 2020), o en la actividad de ‘ver videos sugeridos’ en la que Ramires-Lima et al. (2020) observan que las interacciones en las redes sociales fueron las que menos se mencionaron por los alumnos, quizás por no estar acostumbrados a este tipo de aprendizaje que implica mayor compromiso, creatividad y sentido crítico. Maraza-Quispe et al. (2020) trabajan la actividad de ‘comentar o evaluar videos’ a través de una rúbrica e infieren que esta plataforma puede constituirse como una herramienta para la investigación documental, siempre y cuando se ajusten correctamente las prácticas de búsqueda, selección y confiabilidad de los videos.

Finalmente, en cuanto a las finalidades de uso de YouTube, varias de las investigaciones revisadas se orientan a ‘evaluar los aprendizajes’ (Sánchez-Aguilar y Esparza-Puga, 2020; Maraza-Quispe et al., 2020; Salas-Rueda, 2020. Otras se enfocan a ‘reforzar o complementar un contenido’ (Arévalo et al., 2020; Expósito et al., 2020; Gallardo y Jordi-Taltavull, 2019; Lozano Díaz et al., 2020; Pérez-Gómez y Cuecuecha-Mendoza, 2019; Ramires Lima et al., 2020; Rodríguez Villalobos y Fernández Garza, 2017). La mayoría de estas experiencias se desarrollan mediante la planificación de sesiones académicas que relacionan metodologías activas, solución de problemas específicos de diferentes áreas de estudio y el uso de YouTube. Los análisis inferenciales son útiles en trabajos como el de Expósito et al. (2020) para la medición de impacto, al determinar cómo el uso de videoclips como material didáctico complementario aumenta la probabilidad de obtener altas puntuaciones en los exámenes. En cuanto a ‘valorar o reflexionar sobre los videos’, el artículo de López Carril et al. (2020) señala las posibilidades de integración del video tipo storytelling para generar debates y discusiones, introducir o ampliar temas del programa de la asignatura, y permitir a los alumnos realizar presentaciones orales.

Otros estudios (Calderón-Garrido et al., 2019; Cerda et al., 2018; Gallego Domínguez y Murillo Estepa, 2018; Gil-Fernández et al., 2019; León-Gómez et al., 2019; Salas-Rueda et al., 2019; Rodríguez-Moreno et al., 2021) se enfocan en medir la percepción del uso de redes sociales y específicamente YouTube en el campo universitario. Estos parámetros son evaluados a través de modelos teóricos como el Technology Acceptance Model (TAM) ( Nagapavan y Venkata-Srinivas, 2017) o Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT), a través de una ampliación del modelo original en el que se añaden: características del usuario, los entornos, la implicación del usuario y la estructura de la organización (Mersey et al., 2010).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El análisis de las producciones científicas, de los últimos cinco años, con respecto al uso de YouTube como un instrumento pedagógico en la universidad iberoamericana ha permitido determinar los orígenes, número, periodo y metodología de las publicaciones; y reconocer las posturas investigativas en cuanto al uso educativo de la plataforma. La revisión bibliográfica ha puesto de relieve una tipología de acciones didácticas relacionadas con YouTube tales como producir videos en clase, indagar/investigar vídeos por cuenta propia, ver videos sugeridos, comentar o evaluar los videos, y medir el uso/percepción de YouTube en el campo pedagógico. De igual forma se han delimitado ciertas finalidades de uso educativo de YouTube como las de introducir/presentar un tema, reforzar/complementar un contenido, valorar/comentar los videos y evaluar los aprendizajes.

El aprendizaje profundo en educación superior pasa por conducir y orientar a los estudiantes a relacionar, comparar y analizar ideas (Kahn, 2015; Tomé-Fernández et al., 2020; Stålne et al., 2016). YouTube como plataforma de construcción colaborativa ofrece un medio para contrastar diferentes puntos de vista y provocar comparaciones dentro de un escenario de aprendizaje, es decir, ofrece multiplicidad de representaciones sobre un grupo cada vez más amplio de temas de discusión ( Rudenkin, 2019). Este aprendizaje, a la luz de los resultados revisados, dependerá de la oportunidad que se brinde al estudiante para analizar, desde diferentes acciones y finalidades, los datos y darles sentido en su contexto a través de la sistematización de innovaciones académicas (Williamson, 2019) que permitan incorporar nuevos lenguajes de comunicación e interacción con prácticas metodológicas respaldadas (Greenhow y Galvin, 2020). El análisis pone de manifiesto que los trabajos realizados con respecto al uso e inserción de medios sociales como YouTube, en el contexto de aprendizaje formal iberoamericano, con un notable incremento a raíz de la Pandemia, detallan autopercepciones del usuario, es decir, estudiantes y docentes frente a las narrativas y los lenguajes propios de este espacio. Se evidencia, por tanto, este nuevo medio y su capacidad de gestionar en diferentes niveles un potencial aprendizaje.

Los trabajos revisados retratan innovaciones como el uso de videoclips musicales o minitutoriales que reposan en YouTube para motivar el aprendizaje conceptual, así como el uso de esta plataforma para generar entornos personales de aprendizaje. La metodología de clase invertida está presente en el discurso de los estudios evaluados. Es importante, además, destacar la construcción de modelos tecnológicos predictivos y softwares de seguimiento artificial (Basso-Aránguiz et al., 2018; Cerda et al., 2018; Rodríguez-Villalobos y Fernández-Garza, 2017; Salas-Rueda et al., 2019) como una forma de evaluación metodológicamente consolidada de estas innovaciones. El `mathemathical help seeking´ es una conducta investigada en este sentido. Esto, en concordancia con las experiencias que consolidan una mirada regional sobre la cultura digital en la educación (Gómez Cruz, 2022).

Como limitaciones, y desde la perspectiva crítica que fundamenta este estudio, se observa cierta tendencia a la instrumentalización de las prácticas y de las plataformas. Por ejemplo, no se toman en cuenta la falta de acceso a este medio y sus consecuencias, o la brecha en la capacidad de su utilización didáctica, debido a distintas resistencias culturales, restricciones pedagógicas e institucionales (Camas et al., 2021; Tomé-Fernandez et al., 2020; Willems et al., 2018). La capacidad de evaluar de los propios sujetos de dichas prácticas, es muy importante desde la visión de su alfabetización informacional, como una garantía de minimización del sesgo. Coincidimos con Narodowski (2022) en que los estudios sobre experiencias y usos digitales deben tener un carácter menos normativo o prescriptivo y más generativo, es decir, es necesario que estos permitan problematizar.

Se evidencian las posiciones de las universidades y los educadores respecto a su cultura digital y cómo se puede maximizar la eficacia y la relevancia de estas plataformas digitales (García-Béjar, 2021; Saurabh y Gautman, 2019). En el caso de YouTube, los estudios coinciden en la relevancia del apoyo y la consecución de habilidades técnicas con respecto al manejo de YouTube. Muy especialmente la formación del profesorado, como facilitador, para estimular y coordinar las prácticas relacionadas con crear, almacenar y compartir videos, así como la mediación pedagógica.

Nota

Este trabajo se ha elaborado en el marco de Alfamed (Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía), con el apoyo del Proyecto I+D+I (2019-2021), titulado “Youtubers e Instagramers: La competencia mediática en los prosumidores emergentes” con clave RTI2018-093303-B-I00, financiado por Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) y por el Proyecto I+D-i (2020-2022), titulado “Instagramers y youtubers para el empoderamiento transmedia de la ciudadanía andaluza. La competencia mediática de los instatubers”, con clave P18-RT-756, financiado por la Junta de Andalucía, en la convocatoria 2018 (Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación, 2020) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER).

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