Nadie duda que la evolución de la tecnología ha provocado cambios sustanciales en las sociedades en las que se han desarrollado (Cabero, Llorente y Román, 2007). En este contexto de continuas modificaciones, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no han sido ajenos a estos fenómenos de transformación en diversos ámbitos, incluido, por supuesto, el de la educación y el aprendizaje. Muchos autores han señalado a lo largo de los últimos años la utilidad de las TIC en los entornos de enseñanza y aprendizaje (Castaño-Muñoz, Durant y Teresa, 2015; Estévez y García, 2015), tales como la ampliación de la oferta formativa e informativa, la apertura de nuevas posibilidades de la tutorización, la eliminación de barreras de espacio y de tiempo, la facilitación del trabajo personal, del trabajo colaborativo y del autoaprendizaje, además de potenciar la interactividad y la flexibilidad en el aprendizaje.

La educación superior a distancia (o mejor la educación superior semipresencial) no ha sido ajena al desarrollo de estas tecnologías y, en consecuencia, ha tenido que afrontar el reto de transformar la clase presencial en forma de tutoría a la clase virtual a partir, sobre todo, del uso de diversas herramientas multimedia y de nuevos recursos didácticos distintos a los materiales escritos tradicionales (textos y guías de estudio). En esta evolución hacia la docencia en línea o educación digital ha sido fundamental el desarrollo de internet y su capacidad para integrar un conjunto de materiales multimedia de diversa naturaleza (webconferencias, videoconferencias, chats, videos y audios, mini libros electrónicos o laboratorios remotos).

Ese amplio catálogo de recursos se ha recogido e integrado en plataformas virtuales digitales con un doble objetivo, tal como señalan Imbernón, Silva y Guzmán (2011): por un lado, la consolidación y la potenciación de acciones formativas de amplio recorrido y, por otro lado, la creación de espacios de comunicación e intercambio de opiniones e ideas entre los propios estudiantes y entre ellos y el profesorado.

Los recursos multimedia, que se han ido incorporando paulatinamente en la facilitación del proceso de aprendizaje de materias de tipo cuantitativo económico, han sido muy variados en el pasado más reciente: clips de películas para ilustrar diversos conceptos económicos (Leet y House, 2003; Mateer y Li, 2008; Sexton, 2006; Rodríguez, 2011), vídeos o audios (Siegfried et al., 1991), ilustraciones de novelas (Vachis y Bohanan, 2012), novelas (Cotti y Marianne, 2012), música (Tinari y Khandke, 2000), espectáculos y series de televisión (Hall, 2005; Lucasen y Thomas, 2010; Mateer y Lee, 2008) e incluso las redes sociales más populares (Al-Bahrani y Darshak, 2015).

Entre todos esos recursos, el vídeo ha sido uno de los más utilizados, tanto en la enseñanza presencial como en la modalidad a distancia. Especialmente en los últimos años es significativo el incremento en el uso de esta tecnología, tal como se observa en los repositorios de videos en las academias virtuales (Coursera, Academia Khan, Miriada X, OpenCourseWare, etc.) o en el surgimiento de lo que se ha denominado cursos en línea, masivos y abiertos (los llamados MOOCs en términos anglosajones).

No vamos a ocupar mucho espacio en señalar sus bondades a la hora de canalizar la información y el conocimiento y constituirse en un fuerte instrumento motivador de los estudiantes porque no es ese el objetivo de esta investigación. Nos centraremos más bien en su eficacia para conseguir determinados objetivos de tipo académico a partir de diversos estudios a nivel internacional: desde el aumento de las competencias comunicativas de los alumnos a la hora de relacionarse entre ellos y con el profesor (Borup, West y Graham, 2013) hasta la mejora de las relaciones entre profesor y alumno (Yanghee y Thayne, 2015), pasando por una mayor motivación de los alumnos (Hee y Scott, 2005; Ljubojevic et al., 2014; Bravo et al., 2011), la mejora de los hábitos de estudio (Dickie, 2009), o mayores niveles de reflexión y pensamiento crítico (Hilgenberg y Tolone, 2000; Leijen et al., 2008). Sin embargo, son escasos los trabajos que analizan estas cuestiones en nuestro país, especialmente en el ámbito de la enseñanza universitaria a distancia o semipresencial.

En este trabajo se pretende analizar el efecto que ha tenido la utilización de diversos recursos multimedia sobre el rendimiento académico final obtenido en una asignatura de tipo cuantitativo dentro del plan de estudios del Grado en Administración y Dirección de Empresas (ADE) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en España. En nuestro estudio comprobaremos si existe una relación positiva entre el uso del video en distintos formatos y el rendimiento académico medido a través de la calificación obtenida en una prueba presencial, tal como confirman un buen número de trabajos en la literatura extranjera: Hsin y Cigas (2013), Wieling y Hofman (2010), Stiubiener et al. (2012), Berk (2009), Boster y otros (2006, 2007), Griffin, Mitchel y Thompson (2009), Zhang et al. (2006) y Vajoczki et al. (2010), o por el contrario, el impacto de la utilización del video es pequeño o incluso nulo: Bennett y Glover (2008), Boster y otros (2006), Dupagne, Millette y Grinfeder (2009), Hill y Nelson (2011), Mbarika et al. (2000), O´Bannon et al. (2011) y Ross y Bell (2007).

También se analizará la relación entre el rendimiento académico y una serie de variables independientes relacionadas con los hábitos de estudio y, por último, se comprobará la influencia que pudieran tener otras variables relacionadas con el diseño y la usabilidad de los recursos sobre el valor añadido que les reporta a los alumnos su uso frente a otras alternativas de estudio más tradicionales.

Dada la naturaleza de los datos obtenidos a través de las encuestas realizadas y las posibilidades que ofrece su tratamiento, hemos considerado diversos objetivos a alcanzar en esta investigación:

• En primer lugar, comparar el rendimiento académico medido por la calificación obtenida en la prueba presencial escrita (que en esta universidad es obligatoria y se realiza en la convocatoria ordinaria de febrero/junio o extraordinaria de septiembre) entre los alumnos que utilizaron los recursos multimedia y los que optaron por no hacer uso de ellos.
• En segundo lugar, comprobar si existe una relación positiva entre el rendimiento académico y la utilidad global que ha proporcionado a los alumnos la consulta de esos recursos multimedia.
• En tercer lugar, analizar el efecto de otro tipo de variables (horas de trabajo semanal, nivel previo de matemáticas, consulta de recursos multimedia) sobre dicho rendimiento.
• Por último, contrastar si los estudiantes tienen una percepción positiva de la utilidad de estos recursos multimedia en su proceso de aprendizaje.

MATERIAL Y MÉTODOS

Los recursos multimedia a los que haremos referencia, en este trabajo, son de tres tipos: mini videos conceptuales interactivos, grabaciones convencionales de sesiones de tutoría relativas a conceptos teóricos del temario y de resolución de ejercicios prácticos. En el primer caso, se trata de vídeos educativos en la línea señalada por Pascual (2011), es decir, un medio didáctico que facilita el desarrollo del proceso de aprendizaje con unas características muy definidas en cuanto a su naturaleza. Por tanto, podríamos definir a esta herramienta como un video de corta duración cuyo objetivo es reforzar y consolidar el aprendizaje de ciertos conceptos de la materia. No hay que confundir un mini video con un video convencional. Las diferencias más importantes son las siguientes: la duración, el formato y el papel que juega el alumno en el proceso de aprendizaje a través de esta herramienta. En cuanto a la duración, el mini video explica un concepto y desarrolla alguna demostración o razonamiento matemático en un breve espacio de tiempo, que conviene no sea superior a cinco minutos. La segunda diferencia tiene que ver con el diseño del formato empleado en el mini video puesto que se utilizan presentaciones minimalistas en las que se sugiere una frase, gráfico o una ecuación. Se establece así una base prácticamente en blanco sobre la que se desarrollan las explicaciones de cada mini video y que, posteriormente, los estudiantes pueden descargar para que sirvan como soporte de cara al estudio y reflexión posterior. La tercera característica diferenciadora del mini video es el rol que desempeña el estudiante. Para reducir el grado de pasividad que, por su propia naturaleza, presenta este formato, se ha introducido la interactividad. Con la ayuda de determinadas aplicaciones y plataformas (educanon, tdex, etc.), se han introducido dentro de cada vídeo convencional una batería de preguntas cerradas de elección múltiple o abiertas sobre el contenido que se va visualizando, de tal forma que el vídeo no avanza si el estudiante no contesta. Si la respuesta señalada es la correcta, el vídeo continúa hasta que vuelve a pararse en la siguiente pregunta. Si la respuesta elegida no es la correcta, se señala por qué no lo es y se indica cuál debería haber sido la seleccionada.

Las grabaciones de sesiones de tutorías se refieren a las clases presenciales impartidas por el coordinador de la asignatura, durante el curso académico correspondiente, en el Centro Asociado de la UNED Madrid-Giner de los Ríos. Por último, las grabaciones de ejercicios resueltos se centran en aspectos prácticos de los contenidos de la asignatura. En estos dos últimos formatos, se suprime la interactividad de los mini videos y se amplía la duración puesto que se trata de tutorías y clases magistrales sobre los contenidos de cada capítulo de la materia.

A la hora de producir los mini vídeos, se pueden seguir distintas orientaciones y recomendaciones en las que se señalan diferentes etapas y se proponen diversas variables pedagógicas y de comunicación (Martínez, 2004; Sigüenza, 2004). En nuestro caso, esas fases se han concretado en la identificación de los conceptos a tratar, la preparación del guion, la elaboración de los esquemas y/o transparencias y, por último, el ensayo previo y la grabación. El resultado final ha sido un vídeo de corta duración (en torno a cinco minutos) para mantener al máximo la concentración del estudiante y evitar, en la medida de lo posible, la pérdida de interés (tal como señalan Ellis y Childs, 1999; Wallace, 2003).

Todo este material se ha realizado utilizando la tecnología AVIP (audio y vídeo vía IP) que la UNED ha desarrollado en el marco de un ambicioso plan de desarrollo tecnológico. Más concretamente, se ha aprovechado la denominada conferencia en línea para elaborar vídeos y grabaciones de tutorías que los alumnos pueden descargar en formato comprimido mp4 o visualizarlos vía streaming con la única limitación de su ancho de banda en la conexión a internet.

Con el fin de obtener el máximo provecho de estos recursos, se planteó a los alumnos una estrategia de uso, antes, durante y después del visionado, a partir de las recomendaciones de Cabero, Llorente y Román (2005).

• En la primera fase (antes de ver el vídeo), se explican los objetivos del tema que se persiguen con cada vídeo y por qué se centra en los conceptos elegidos, los razonamientos seleccionados o los procedimientos marcados como importantes.
• Durante el visionado del vídeo con la incorporación de la función de interactividad, se pretende sustituir la labor de intermediación característica de la enseñanza presencial. También se enfatizan las posibilidades técnicas que ofrece esta herramienta (pausa, avance rápido, retroceso, etc.), sobre todo, para el uso de las grabaciones de clases teóricas y de resolución de ejercicios prácticos.
• En la tercera fase (después del visionado), se pretende comprobar el grado de asimilación cuantitativo y cualitativo de los contenidos tratados y observados a partir de la realización de diversas actividades (pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, tareas en grupos, etc.).

Para realizar este estudio, se ha trabajado con una muestra de alrededor de 200 observaciones en cada uno de los tres cursos académicos analizados (2013-2014, 2014-2015 y 2015-2016). La población, objeto de estudio, fueron los alumnos matriculados en la asignatura “Matemática Financiera” (primer cuatrimestre del segundo curso del Grado en ADE de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UNED) durante los tres cursos académicos señalados (1.829 estudiantes en el curso académico 2013-2014, 2.297 en el curso 2014-2015 y 2.093 en el curso 2015-2016). Eso supone que la muestra, con la que se ha trabajado, tiene una buena representatividad puesto que, en el primer curso, supuso el 11% de la población, en el segundo bajó un poco hasta alcanzar el 8,7% y, en el tercer año, se situó en el 9,55%.

Al objeto de recoger los datos necesarios se elaboró un cuestionario específico para la investigación compuesto por 46 preguntas adaptadas parcialmente de otros cuestionarios extraídos de la literatura científica sobre el tema objeto de estudio ( Dankor, 2011; King y He, 2006; Legris, Ingram y Collerette, 2003; Turner et al., 2010) y dividido en cuatro bloques: uno compuesto por 10 preguntas de tipo sociodemográfico (sexo, edad, titulación de acceso, titulación alternativa, ocupación laboral, acceso a internet, horas de estudio semanales, horas de trabajo semanales, nivel previo de matemáticas y número de créditos matriculados) y los otros tres, de 12 preguntas cada uno, relativas al uso de los recursos multimedia utilizados (vía de acceso, momento del visionado, facilidad en la utilización y en la localización, diseño de la presentación, interés didáctico, valor añadido, adquisición de habilidades, utilidad en la consecución de objetivos y utilidad global).

El cuestionario se activó para los estudiantes durante los diez días anteriores a la celebración de la prueba presencial escrita en cada curso académico, y para incentivar la participación en la encuesta se otorgaron 0,5 puntos que se añadían a la calificación final solo en el caso de que se alcanzara una calificación mínima de 5 puntos en la prueba presencial escrita (en la línea de otras investigaciones, tales como la de Zhang et al., 2006).

Este diseño es razonable para aquellos casos en los que se pregunta por comportamientos o utilidades (Neuman, 2000) y cuya recopilación se realiza en un período de tiempo relativamente corto (Johnson y Christensen, 2008). El concepto de utilidad empleado en el cuestionario está basado en el modelo TAM diseñado por Davis (1993) y Masrom (2007), al describir la utilidad percibida como el grado en que el usuario considera que el uso de la tecnología (en nuestro caso los vídeos utilizados) puede mejorar su rendimiento en el trabajo.

El cuestionario se puso a disposición de los alumnos a través de la plataforma Google Drive por su facilidad de administración, cuantificación y evaluación por parte del encuestador y por su sencillez de uso para el encuestado. La validez del cuestionario aplicado a esta investigación se ha realizado a través de la prueba de Alfa-Cronbach que analiza si los ítems utilizados, de acuerdo con una escala Likert, están correlacionados (Ritter, 2010). Los valores del coeficiente alfa basado en elementos estandarizados se presentan en la siguiente tabla.

Los valores de los coeficientes alfa muy próximos a la unidad indican la consistencia de los ítems seleccionados y, por tanto, la validez del cuestionario realizado.

A partir de los datos obtenidos a través de la encuesta, se generó la correspondiente base de datos que se analizó con el paquete estadístico SPSS 22. Una vez revisada y refinada la matriz de datos, se utilizaron dos tratamientos estadísticos: uno puramente de estadística descriptiva y otro de regresión lineal.

RESULTADOS

En primer lugar, se analizan y se comparan con estadísticos de naturaleza descriptiva las calificaciones obtenidas en la prueba presencial escrita (febrero o septiembre) por parte de los alumnos, que utilizaron los recursos multimedia y las de aquellos que eligieron no hacer uso de ellos. La media aritmética de las calificaciones para los estudiantes que aprovecharon tales recursos fue de 4,87 puntos para el curso académico 2013-2014, de 5,04 puntos para el curso 2014-2015 y de 4,62 puntos para el último curso analizado 2015-2016. En el caso de los estudiantes que no hicieron uso de los recursos multimedia, esas medias aritméticas fueron de 3,55, 3,97 y 3,35 en cada uno de los cursos analizados, respectivamente. Un análisis más completo de las calificaciones por tramos de evaluación se ofrece en la siguiente tabla.

En segundo lugar, utilizamos la técnica de regresión lineal múltiple para analizar la relación que existe entre el rendimiento académico (variable dependiente) y la utilidad global que proporcionan los mini videos interactivos y las grabaciones de clases teóricas y prácticas (variables independientes o predictoras). Estableceremos como hipótesis nula que existe independencia lineal entre la calificación global del estudiante en la prueba presencial escrita (Y) y las variables predictoras (X) que relacionamos a través del siguiente modelo lineal:

Y_t=β₀ + β₁ • X₁ + β ₂ • X₂ + β₃ • X₃ + ε

Las variables predictoras se han ponderado a través de una escala Likert entre 1 y 5, siendo 1 el valor de utilidad más bajo y 5 el valor de utilidad más alto. El rango del rendimiento académico (variable dependiente) oscila entre la puntuación 0 (calificación más baja) y la puntuación 10 (calificación más alta).

Las estimaciones de los coeficientes estandarizados para el modelo anterior se resumen en la siguiente tabla:

Teniendo en cuenta que cuanto mayor sea el coeficiente beta (en valor absoluto) más importancia tendrá la variable correspondiente, podemos concluir que, en el primer curso académico del estudio, tuvo más influencia la utilidad global de las grabaciones de las clases prácticas; en el segundo curso académico fueron las grabaciones de las clases teóricas y, en el último curso académico, fueron los mini videos interactivos los que más éxito tuvieron.

La dependencia lineal entre las variables (a través del coeficiente R2) y el estadístico F de Snedecor se ofrece en la siguiente tabla.

La variable R2 nos indica que las tres variables independientes del modelo explican la calificación obtenida por el alumno en un 6,9% el primer año, descendiendo ligeramente en el segundo y alcanzando el nivel del 5% en el último año. En lo que se refiere al parámetro de Durbin-Watson, observamos que los residuos son independientes ya que, en todos los cursos analizados, el valor obtenido se sitúa entre 1,5 y 2,5 (la independencia de los residuos es uno de los supuestos básicos del modelo de regresión lineal).

La hipótesis nula, que se pretende contrastar, se analiza a través de un modelo ANOVA, calculando el estadístico de contraste F y Sigma. Dado que el valor de sigma en todos los años está por debajo de 0,05, se puede rechazar la hipótesis nula de independencia entre el rendimiento académico y las variables independientes: utilidad de los mini videos interactivos, utilidad de las grabaciones de clases teóricas y utilidad de las grabaciones de clases prácticas.

La tercera relación analizada es entre la variable dependiente rendimiento académico y las variables independientes horas de estudio, horas de trabajo, nivel de conocimiento de matemáticas comunes, consulta de recursos multimedia (sin distinguir entre los tres que se pusieron en el curso virtual).

Para la variable horas de estudio semanales, la ponderación ha sido de 1 para el intervalo 0-5 horas, de 2 para el intervalo 6-10 horas y 3 cuando se estudiaban más de 10 horas a la semana. Para la variable horas de trabajo semanales, se ha ponderado con valor 1 si la ocupación laboral suponía menos de 15 horas, con valor 2 para el intervalo 16-25, con valor 3 para el intervalo 26-40 horas y con valor 4 si se trabajaba más de 40 horas a la semana. La tercera variable independiente (nivel de matemáticas) se ha ponderado con valor 1 si se declaraba un nivel de conocimientos inferior a 5, con valor 2 si el nivel declarado se situaba entre 5 y 7 y un valor de 3 para el intervalo 7-10. Por último, la consulta de los recursos multimedia se ha ponderado con valor 1 si se consultaban y 0 si no se consultaban. En cuanto al rendimiento académico, la ponderación se ha realizado asignando un valor 0 a la calificación más baja y un valor 10 a la calificación más alta.

El cálculo de los coeficientes estandarizados ilustra la importancia que tiene cada una de las variables a la hora de explicar la variable dependiente.

Se observa que, a lo largo de toda la serie temporal la variable `nivel de matemáticas comunes´ es la que tiene más influencia en la calificación del alumno a lo largo de toda la serie temporal.

El cálculo de R2 indica que las cuatro variables independientes del modelo explican la calificación obtenida por el alumno en un 17,1% el primer año, descendiendo en el segundo y quedando en un 10% en el último año. No existe un alto grado de dependencia lineal entre las variables y tampoco los residuos son dependientes.

En cuanto al análisis de contraste para aceptar o rechazar la hipótesis nula de independencia entre las variables, se constata a través del estadístico F y Sigma que el ajuste se encuentra en la zona de rechazo de la hipótesis nula, o lo que es lo mismo, se acepta la dependencia lineal entre la variable dependiente rendimiento académico y las variables independientes analizadas. Alternativamente, este estadístico nos permite verificar el cumplimiento de las hipótesis de normalidad y homocedasticidad.

La cuarta relación que analizamos consiste en comparar el valor añadido que le ha reportado al alumno el estudio de la materia a través de los distintos recursos multimedia y una serie de variables independientes dadas por la facilidad en el uso, la localización del material dentro del curso virtual, su propio diseño técnico y el interés didáctico.

Todas las variables se han cuantificado a través de una escala Likert de 1 a 5, siendo el valor 1 el más bajo de la escala y 5 el máximo considerado.

Para los distintos recursos multimedia, el ajuste de la ecuación de regresión y la prueba de rechazo de la hipótesis de independencia lineal ofrece los siguientes resultados:

Los resultados son bastante ilustrativos de la notable relación que existe para todos los cursos académicos analizados entre los cambios producidos en la variable `valor añadido al estudio de la materia´ a través de los mini vídeos interactivos, las grabaciones de clases teóricas y prácticas y las cuatro variables consideradas como independientes.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El análisis de los resultados académicos a través de medidas estadísticas de tipo descriptivo muestra que los estudiantes que accedieron a los distintos recursos multimedia (mini videos interactivos, grabaciones de tutorías de tipo teórico y grabaciones de clases prácticas) obtuvieron durante los tres cursos académicos analizados mejores calificaciones que aquellos alumnos que no lo hicieron. Esa mejora del rendimiento se tradujo en una calificación media más alta, en un mayor porcentaje de aprobados y un menor número de suspensos. Además, entre los aprobados se obtuvieron mejores calificaciones en los distintos tramos evaluativos.

Un análisis estadístico más completo examinó la relación entre el rendimiento académico medido por la calificación obtenida en la prueba presencial y la utilidad global que proporcionó a los estudiantes el uso de los recursos multimedia. El resultado de ese análisis fue el rechazo de la hipótesis nula de independencia lineal entre las variables analizadas y la evidencia de que, en el primer curso analizado, las grabaciones de las clases prácticas fueron las de mayor peso, posiblemente por el carácter esencialmente práctico de la materia y la ayuda que les proporcionaba este tipo de material, inédito hasta el momento. En el segundo curso, fueron las grabaciones de las sesiones de tipo teórico las que mejor valoración tuvieron y, en el tercer curso, el protagonismo se lo llevaron los mini vídeos interactivos, probablemente por las mejoras que tuvieron, tanto en la calidad docente como tecnológica, y por la incorporación de la interactividad.

Se demostró también la dependencia lineal entre el rendimiento académico y una serie de variables independientes relacionadas con los hábitos de estudio, entre las que sobresalió el nivel previo de conocimientos matemáticos que tenían los alumnos frente a otras variables consideradas, como el tiempo dedicado al estudio o las horas de trabajo.

Por último, se evidenció la notable dependencia que existía entre una serie de variables independientes relacionadas con la usabilidad y el diseño de los recursos multimedia y el valor añadido que les proporcionó a los alumnos utilizar estos recursos multimedia, especialmente las grabaciones de las clases prácticas.

Por tanto, los resultados de este estudio empírico realizado durante tres cursos académicos consecutivos y con una muestra representativa de alrededor de 200 alumnos por curso contribuye a consolidar la hipótesis principal que se pretendía contrastar: el uso del vídeo en distintos formatos contribuye positiva y significativamente al aprendizaje de materias de tipo cuantitativo en un entorno de enseñanza universitaria a distancia.

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Notas de autor